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Komplexe Schülerinnentexte verdienen eine große Leserschaft

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift "Hamburg macht Schule" beschäftigt sich Cord Brunkhorst, Sprachbeauftragter der Anna-Warburg-Schule, mit der Frage, wie Schülerinnen und Schülern die Bewältigung zentraler Schreibaufgaben erleichtert werden kann.

hier geht es zum Text (download):

 


Komplexe Schülerinnentexte verdienen eine große Leserschaft

 

Bildungsangebote zu planen, durchzuführen und zu reflektieren, gehört zu den zentralen Aufgaben während der Ausbildung einer angehenden Sozialpädagogischen Assistentin (SPA) und hat seinen Platz in fast allen unterrichteten Fächern. Hier zeigen die Schülerinnen, inwiefern sie in der Lage sind, ihre Beobachtungen der Kindergruppe und die Erkundungsfragen der „Hamburger Bildungsempfehlungen“ in Angebote einfließen zu lassen, die das Lernen der Kinder unterstützen und erweitern. Die Bildungsangebote dienen aber auch dazu, dass eigene Handeln zu reflektieren,  und sich dadurch den eigenen Lernprozess bewusstzumachen. Die größte Herausforderung bei der Konzeption der Angebote bildet in der Regel jedoch nicht der praktischen Aspekt, also die Zusammenarbeit mit Kindern, Anleitern und Lehrkräften, sondern die schriftliche Dokumentation, die nicht selten bis zu sechs Seiten einnimmt. Gleichzeitig stellt sie eine Vorbereitung für den praktischen Teil der Abschlussprüfung dar, die berufspraktische Schwerpunktarbeit. Auch diese muss umfassend schriftlich dokumentiert werden. Die hohe Komplexität der Bildungsangebote besteht also darin, dass hohe fachliche Ansprüche kombiniert sind mit hohen sprachlichen Anforderungen.

Nun sitzen natürlich auch in den SPA-Klassen der Anna-Warburg-Schule (BS23) neben Schülerinnen, denen diese Aufgabe leicht von der Hand geht, weil sie sich bereits an einer Gymnasialen Oberstufe versucht oder sogar bereits das Abitur haben, die, denen vor allem die schriftliche Formulierung ihrer Ideen großes Kopfzerbrechen bereitet. Wie kann ihnen die Bewältigung dieser zentralen Schreibaufgabe erleichtert werden, sodass sie in der Lage sind, trotz noch nicht hinreichend entwickelter sprachlicher Kompetenzen ihre fachlichen Kompetenzen zur vollen Geltung zu bringen?

 

Unterstützungsangebote

 

Auf diese Frage haben wir als Schule auf mehreren Ebenen reagiert. Zuerst wurde von der Fachschaft „Sozialpädagogisches Handeln“ die Dokumentation der berufspraktischen Schwerpunktarbeit in ihrer Struktur stärker an die der Bildungsangebote angeglichen. Daraufhin wurde im vergangenen Schuljahr die Anleitung „Planung und Darstellung von Bildungsangeboten“, die alle Schülerinnen ausgehändigt bekommen, von uns als Pilotgruppe „Durchgängige Sprachbildung“ sprachsensibel überarbeitet.  Aufgabenstellungen wurden auf sprachliche Eindeutigkeit und leichte Verständlichkeit hin überprüft, Operatoren hervorgehoben. Und im Zuge dieser Überarbeitung wurde allen Beteiligten zunehmend deutlich, bei welchen Punkten der Bildungsangebote die sprachlichen Anforderungen so hoch sind, dass nicht nur Schülerinnen, die Deutsch als Zweitsprache erlernt haben, hier Unterstützung brauchen.

 

Besonders wichtig erschienen der Pilotgruppe in diesem Zusammenhang drei Aspekte:

  1. Die Schülerinnen bekommen konkrete sprachliche Unterstützungsangebote zur Verfügung gestellt.
  2. Diese Angebote werden der Heterogenität der Klassen gerecht.
  3. Eine Textproduktion, die für viele Schülerinnen ein derartig hohes Maß an Anstrengung erfordert, erfährt auch die entsprechende Würdigung. Das heißt, dass es neben der Lehrkraft noch möglichst viele weitere Leser der Texte gibt, die sie möglichst nicht lesen, um sie zu bewerten, sondern um einen persönlichen Nutzen aus ihnen zu ziehen.

 

Was den ersten Aspekt betrifft, ermöglicht es die digitale Verfügbarkeit von Texten, Schülerinnen eine große Anzahl das Schreiben unterstützender Materialien zur Verfügung zu stellen, eine Praxis, die in allen Bildungsgängen der Anna-Warburg-Schule etabliert ist. Z. B.:

  • von Lehrkräften zusammengestellte oder aus dem Internet (z. B. von Universitätsseiten) übernommene Listen mit Formulierungshilfen
  • von Schülerinnen verfasste und evtl. von Lehrkräften überarbeitete Mustertexte
  • konkrete Schreibanleitungen für herausfordernde Textsorten, angereichert mit gelungenen Beispielen aus Schülerarbeiten.

 

Den zweiten und dritten Aspekt haben wir verbunden, indem wir versucht haben, die zentralen Punkte des ersten noch stärker in die Hände der Schülerinnen zu legen und sie zu einer Formulierungs- und Begriffssuche in eigener Sache zu animieren.

 

Formulierungs- und Begriffssuche in Texten von Mitschülerinnen

 

Voraussetzungen:

Die erstellten Schülertexte liegen als Kopie und digital vor.

Es gibt annähernd so viele Texte wie Schülerinnen. (Zum „Auffüllen“ sind sonst auch Texte aus Parallelklassen oder höheren Jahrgängen möglich.)

Um den Aufwand der folgenden Schritte zu rechtfertigen, sollte sich die zugrunde liegende Aufgabenstellung im Laufe der Ausbildung wiederholen bzw. einen zentralen Stellenwert haben.

 

Erster Schritt: Leitfragen

Anhand ihrer eigenen Texte formulieren die Schülerinnen Leitfragen für den nächsten Schritt: An welchen Stellen musste ich  mir lange den Kopf zerbrechen, um eine passende Formulierung/einen passenden Begriff zu finden? Wo ist es mir gar nicht gelungen? Wo bin ich unzufrieden mit meiner Formulierung?

 

Zweiter Schritt: Lektüre

Die Schülerinnen lesen eine vorher festgelegte Anzahl von Texten ihrer Mitschülerinnen, erschließen sich den Inhalt und unterstreichen Formulierungen, die sie hilfreich finden. Weitere Leitfragen für die Lektüre können sein: Welche Begriffe/Formulierungen würde ich gerne in Zukunft selber benutzen? Wie wird der Text eingeleitet, wie werden Überleitungen formuliert? (Wenn die Methode eingeübt ist, kann diese Suche auch auf besondere Satzkonstruktionen ausgeweitet werden.)

 

Dritter Schritt: Copy and paste

Die Verfasserinnen bekommen die unterstrichenen Texte zurück, übertragen alles Unterstrichene in ein neues Dokument, ggf. auch im Satzzusammenhang, ordnen es nach den Gliederungspunkten der Aufgabe und senden dieses Dokument an die Lehrkraft.

 

Vierter Schritt: Redaktion

Die Lehrkraft  fügt die Dokumente zusammen, löscht Dopplungen, korrigiert, wo notwendig, und versieht evtl. einzelne Formulierungen mit Anmerkungen zur besonderen Verwendung (z. B. „gut für die Einleitung geeignet“). Diesen Schritt könnte auch eine leistungsstarke Schülerin leisten, allerdings sollte auch dann die Schlussredaktion der Lehrkraft vorbehalten sein. Danach händigt sie allen Schülerinnen eine Kopie aus.

 

Fünfter Schritt: Würdigung und Nutzung

Die Schülerinnen verschaffen sich einen Überblick über die Zusammenstellung, haben Gelegenheit für Nachfragen, markieren für sie besonders wichtige Formulierungen und heften die Blätter so ab, dass sie für zukünftige Schreibaufgaben ständig verfügbar sind. Sinnvoll sind an dieser Stelle auch kurze Formulierungs- oder Zuordnungsübungen, um die zukünftige Verwendung der Formulierungen im korrekten Sinnzusammenhang zu unterstützen.

 

Gewinn …

 

Durch dieses methodische Vorgehen finden die Schülerinnen also nicht nur konkrete sprachliche Unterstützung, auch ihr allgemeines Sprachbewusstsein entwickelt sich. Fernen realisieren sie, dass es keine Selbstverständlichkeit ist, hohen sprachlichen Anforderungen gerecht zu werden, dass es also völlig normal ist, mit Orientierungshilfen, Formulierungsvorschlägen, Mustertexten und den Ergebnissen der Mitschülerinnen zu arbeiten. Indem ihnen verdeutlicht wird, in welchem Umfang es ihre Aufgabe ist, sich die notwendige Unterstützung zu holen, werden sie dazu angehalten, zunehmend Verantwortung für die eigenen Lernprozesse zu übernehmen. Die Kooperation mit den Mitschülerinnen hilft ihnen dabei, Schreibhürden zu überwinden. Und nebenbei finden auch die Lehrkräfte hier eine weitere Gelegenheit, ihr Bewusstsein für die sprachlichen Anforderungen der gestellten Aufgaben und die individuellen sprachlichen Unterstützungsbedürfnisse der Schülerinnen zu schärfen.

 

… und Hürden

 

Die wohl höchste Hürde dieser Methode ist der notwendige Zeitaufwand. Der vielfach wiederholte Einwand von Lehrkräften, die Fachcurricula seien so überfrachtet, dass für aufwendige Spracharbeit keine Zeit sei, muss also auch hier erst einmal entkräftet werden. Deshalb wäre eine anfängliche Kooperation zwischen den Lehrkräften, die „Sprache und Kommunikation“ und, in unserem Fall, „Sozialpädagogisches Handeln“ unterrichten, hilfreich, um die Methode einzuführen. Wenn dies erfolgreich war, werden möglicherweise sogar die Schülerinnen selbst in anderen Fächern den Wunsch äußern, mit den genannten Methoden den sprachlichen Anforderungen mehr Raum zu geben.

Aber auch die Schülerinnen müssen überzeugt werden, dass es sinnvoll ist, sich mit bereits erbrachten Leistungen, die ja abgegeben und von der Lehrkraft bereits gelesen wurden, noch einmal auseinanderzusetzen. Hier wäre es wichtig, ihnen möglichst schnell Gelegenheit zu geben, die gemeinsam erstellten Formulierungs- und Begriffslisten auch zu nutzen.

Unsere Erprobungsphase hat ebenf gezeigt, dass es hilfreich ist, nicht mit zu komplexen Texten zu starten, sondern mit kleineren Textorten (in SH z. B. mit der „Beobachtung“), und das Vorgehen regelmäßig in kleinerem Rahmen in den laufenden Unterricht zu integrieren.

 

Fazit

 

Was sich jedoch auf jeden Fall bereits jetzt feststellen lässt, ist ein wachsendes Interesse der Schülerinnen an den Texten ihrer Mitschülerinnen. Es gelingt also, die künstliche schulische Schreibsituation, Texte nur für einen Leser zu verfassen, weiter aufzubrechen. Und allein das erscheint uns als Gewinn.

 

 

 

Cord Brunkhorst, Sprachbeauftragter

Leiter der Pilotgruppe „Durchgängige Sprachbildung SPA“